曾金金
提要： 本研究的目的在於應用逆向式設計於漢語為二語師資培育課程發展。逆向式課程發展步驟與程序包含：教學環境分析、學習需求分析、形成教學目標、教學目標具體化、擬定課程進度、篩選、製作及編排教學材料、學習活動設計與執行、測驗與評量以及課程評估。因此，課程發展首要瞭解漢語為二語師資培育的市場需求變化、教學場域改變，以及國際局勢和跨文化溝通等因素對漢語二語教學的影響，才能訂定相應的師資培育課程目標，發展具體的漢語二語師資培育課程框架，設計以問題導向、線上師生互動實作以及合作學習模式的師資培育活動，袪除新手教師的畏懼感，逐步引導新手教師從知識面和實務面成為專業的漢語二語教師。由於全球化二語師資培育課程發展具有地區性以及多元化的特性，必須謹守以系統化和二語教師能力素養為基本課程框架，才能有效培養專業二語教師隊伍。本文將探討全球化漢語師資培育之課程框架、二語教師專業能力與核心素養、線上互動教學規劃與實施、數位資源運用，以實際漢語作為二語師資培育課程的規劃與執行，輔以線上教學互動實錄分析，結合第二語言教學、習得以及二語教師培育理論，進行逆向式全球化漢語師資培育課程框架設計，並提出永續性的教師終身學習、教師專業自主以及二語教師所需具備的九大能力素養。
關鍵詞：逆向式設計、漢語為二語、師資培育、課程發展、學習環境、跨文化溝通、二語教師能力素養
Keywords: backward design, Chinese as a second language, teacher training, curriculum development, learning environment, intercultural communication, pedagogy of multiliteracies
曾金金：臺灣師範大學華語文教學研究所教授，美國夏威夷大學語言學博士，研究專長為華語作為第二語言之教學。
電子郵件：tseng@ntnu.edu.tw
通訊地址：台灣台北市和平東路一段162號 華語文教學系暨研究所
前言
隨著華語教學市場的全球化,對於華語二語師資的需求日益多元化,學習者由原先集中於大學，向下發展到K-12，教學內容由一般華語轉為專業華語，教學環境由課室學習轉為網上互動，讓在職與新手華語二語教師皆面臨嚴峻的挑戰。華語二語教師需要面對不同國際局勢與社會文化的教學場域，以及華人社區的語言文化差異。由於漢語作為二語師資培育課程多將理論與實務課程分離切割，造成語言本體、二語教學與習得理論與教學實務呈現脫離的狀態。此外，關於教學有效性的研究也非常缺乏，造成教學法百家爭鳴，卻莫衷一是。因此，本課程發展以二語教師所需具備的九大能力素養為教學目標，教學習得理論為綱，教學實務為本，結合線上互動實例，進行論述，強調多元化的程序性練習，進行教學研究及互動反思回饋，引導新手教師，走向專業華語教學的道路。其他潛在課程，如: 機構參訪、教學觀摩、華語知識家訪談、演講與工作坊也在專業進修中討論。
- 能力素養1：語言技能與跨文化溝通能力
- Literacy 1: Language Proficiency and Interpersonal Communication Skills (職場、課室、家長等)
教師擁有高水準的語言技能，一方面給予學習者系統化的中文輸入, 一方面能有效運用教學媒介語幫助學習者習得中文，有效增進學習者聽說讀寫的語言技能，運用在華語溝通、理解詮釋和表達演示三個模式。教師能夠熟知並有效地運用言語、肢體動作、和書面溝通技巧，規劃並執行線上課程和教學互動。
教師的語言技能包含有意識地使用教學媒介語。教學媒介語的研究可以從教師以及學習者的角度進行研究，並將研究成果應用於漢語作為二語師資培育的訓練。從教師的角度，由於國際華語教師來自不同語言文化背景，教師本身的語言文化與教學信念將影響教師媒介語的使用。曾金金 (2017)分析兩岸華語教師教學媒介語的結果顯示:兩岸教師針對新加坡高級程度漢語學習者，使用英文作為教學媒介語的比例都很低。大陸教師為0.11%，台灣教師為0.05%。本文另外觀察了台灣教師對於美國初級程度漢語學習者的教學媒介語使用，其英文比例有些高達70%。因此，對於教師選用不同的教學媒介語值得進一步研究。從學習者的角度而言，高橋燁 (2010)指出在華語教學的過程中，適當地使用學生母語當媒介語是有一定的作用的，特別是在非目標語從事華語教學的情況下。該研究具體建議華語教師要掌握好使用學生母語為媒介的時機。例如，針對日籍零起點學生，在第一次上課時，適當使用一點日語進行介紹，既可以舒緩學生的緊張情緒，又可以給學生樹立一個高素質教師的良好形象，有利於教師威信的建立。在學習者遇到難以理解的內容，教師通過圖畫、體態、手勢語言以及上下文中以簡單的日語提示，可啟發學生的思考能力。學生在課堂的內容基本上已經理解，可以答得正確，這時教師可使用日語稱讚，或者學生用日語說出正確的理解之後，可以給予即時充分的肯定。又如，當課堂氣氛比較沉悶的時候，使用一點日語則可以起到調節氣氛的作用。
高橋燁 (2010) 也提出在華語課堂上使用學習者母語為媒介的時機是有階段性的。在第二語言習得初期，由於學生目標語知識有限，有時借助實物、圖片、手勢語等也不能使學生明白教師的意思，課堂上可能使用日語的比例高一些，但隨著學習者目標語言知識的增加、語言技能的提高和交際功能的增強，教師使用目標語作為教學媒介語的比例需要提高。
此外，教師的語言技能還包括大華語地區不同地區語言形式的轉換。例如: 聲調差異，生「肖」的讀音有些地區念xiāo，有些念xiào。還有譯名差異，有些人用喬布斯，有些人用賈伯斯。
由於在跨文化溝通的人際互動中, 透過符號所產生或反映意義的過程是動態的、有系統的。因此，二語教師的跨文化溝通能力訓練，也需要在此情境下進行。
依據Fantini (1997:pp.40-41)，跨文化溝通能力的訓練有七個步驟:
- 學習如何呈現新的學習內容
- 學習如何進行有控制的練習活動
- 學習適時有效地進行語法講解
- 學習以舊帶新，從所學材料有控制的演練，一步一步引導到自由交談。
- 學習符合目標語社會的語言使用
- 學習符合目標語文化的行為舉止，了解目標語文化的信仰和風俗習慣，及其所體現的價值觀。
學習者在產生溝通障礙時，常出現部分複述前導話輪內容的現象，而師生對話經常是由教師引導對話的進行，也就是前導話輪常是教師語言，這也就是為什麼要研究教師語言，並且把它列為能力素養1。
- 能力素養2：語言學知能
- Literacy 2: Linguistic Competency
教師對中國文字和語言學擁有系統化的知識，並瞭解中文語法的特徵，明白中文語音系統的特性，語用學和語意學等，了解語言與文化的對比及差異，有效應用在教學及回答學生的提問。
語用學、雙語教學、漢語語法學、漢語會話分析、第二語言習得研究、語音學、詞彙學、文字學、語義學、漢語語言學、外語習得理論、華語修辭學、語言發展、語言與認知、漢字教學理論與應用、多面向第二語言習得觀點
- 能力素養3：語言與文化世界知識
- Literacy 3: World Knowledge of Language and Culture
教師除了對中國多元文化擁有廣博和深入的知識，明白在語言教學中必須持續並有系統性地將文化知識融合其中，還需要有廣博的語言與文化世界知識，尤其是學習者的語言與文化背景知識。
人類學習與發展、海外華人教育研究、海外華文文學專題研究、中國古典文學研究專題、華語語系文化專題研究、語言與文化研究、國際教育研究、中外文化交流專題研究、文化專題研究、國際華語文教育研究、社會語言學、中華文化導論、華人文化與社會、僑民教育導論、跨文化交流、東南亞歷史與社會、華人文教導論、全球化與華人、華人海外移民、東南亞華人史、世界華人社區導論、公民身分與華人認同、中國歷史故事、華人生活文化專題、兩岸人文與社會、臺灣民間信仰、華語語言遊戲理論與應用
- 能力素養4：第二語言習得
- Literacy 4: Second Language Acquisition
教師能夠有效地應用第二語言習得理論和研究於教學法、教學實踐與教學策略上，啟發學生學習第二語言的潛能。教師瞭解影響第二語言習得的因素，包括: 學習者的先天因素，學習者的語言文化背景、不同年齡層的學習和語言發展情況，以及學習者的學習動機、學習策略等。
第二語言習得(second language acquisition)通常從四大學派不同的觀點討論語言學習的議題，行為主義(Behaviorist)、先天主義(Innatist)、認知主義(Cognitivist)以及社會文化主義(Socioculturalist)。行為主義學者著重學習者的習慣養成。行為主義學派認為透過不斷地操練，反覆練習，學習者養成習慣後，自然能達到最佳的學習效果。而先天主義學者認為，大腦中，語言學習有一塊獨特的運作區域，人類學習語言是自然的成果，也就是說，人沉浸於語言時，自然能學好語言。此一學派代表學者之一，Stephen Krashen(1978)提出可理解輸入(comprehensible input)，他認為學習者暴露在大量的可理解語言輸入下，便可學好語言，以及 i+1的概念。
認知主義著重於人腦處理語言以及使用語言的方式，認為語言學習即是熟悉語言結構以及注意力的分配。近期，學者Schmidt(2001)提出的注意假說(Noticing Hypothesis)指出當學習者注意(notice)到自己的語言與目標語的差距時，方能激發更多的學習。而社會主義的學者關注語言與社會的關係，認為學習語言需要透過與社會互動。具有影響力的學者Swain(1985)引起大家對學習者輸出的重視。她認為輸出並非單純的學習產物，學習者的輸出是學習中重要的一環，當學習者與他人溝通時，更能察覺自己的語言輸出是否出現錯誤，進而促發學習。
注意假說 Noticing Hypothesis
學者Schmidt(1990)藉由自己學習葡萄牙語的經驗，發現當自己注意到自己的語言與當地人使用語言的不同時，才會記錄在學習日誌中，因此嘗試建立「注意」與語言習得的關聯，而提出注意假說。根據此假說，Schmidt(2001)認為，語言學習時，從輸入(input)到吸收(intake)的過程中，注意力扮演重要的角色，唯有當學習者注意到自己的語言使用與目標語的使用差異時，才能促進學習者進一步習得尚未掌握的部分。
以下的線上互動例子是學習者注意到自己不知道如何用中文表達invest, 透過實習教師在互動中提供中文說法，而開始習得「投資」一詞。
| LRN | 我是向，我不知道怎麼說，那個invest |
| TCH | 投資 |
| LRN | 投資，對對對 |
- 能力素養5：學習環境
- Literacy 5: Learning Environment
教師熟知如何創造和維持有效的教學環境以提升學生積極參與線上和翻轉課堂的活動。
本次線上商務華語教學，對象為印度初級和初中級學生。針對教學課室內容，教師盡量以簡單的中文指示語引導學生，在簡報上呈現中英文內容，但是透過不斷的重複基本生詞等，讓學生漸漸抓到中文的語感。
此次上課有共三次，教師在第一次授課時，以課室用語以中英語呈現，英文比例較中文高，但教師依序隨著課程遞減英文比例，到第三次上課教師幾乎以中文上課，除了學生露出不懂的表情會以英文解釋以外，全程會讓學生習慣中文上課。
上課期間，教師盡量讓學生輪流練習發音，以首堂課為例，乃為基礎發音課程，發現初級學生PK雖然只學習21小時的中文課，但是其發音比其他同儕學生標準，事後詢問得知，PK學習過音樂，對於音感較敏銳，而且他會盡量去抓老師說中文的聲調。另外一位初中級的學生D，雖然學習過一年中文，也在台灣工作過，但是有著相當濃厚的印度中文，當下做調整也比較困難。教師在每一次上課完後會告知每位同學的優缺點，以及可以更進步的地方。
在三次上課皆以線上連線方式上課，一開始學生會不知道如何進入Zoom教室，所以有些學生遲到比較久。加上印度和台灣時差兩個小時，在平日上課時，晚上七點正值下班時刻，加上印度交通容易堵車，故D學生無法參與課程。而台灣已經晚上九點，教師再延後上課也比較不方便。所以最後一堂只有PK一人上課。總體看來，當地狀況和時差也是線上教學需要克服的問題。
課程結束以後，學生對於此次課程回饋為：Since we are living in Non-Chinese speaking country, it will be better if the teacher continue saying a word or usage or sentence more times and make us to repeat it that many times so that the tone of the word or sentence is correct.反應出學生對於處於非中文環境下的學習，希望教師以簡單重複的中文教授，會讓他們更加進步。
- 能力素養6：教學計畫和教學策略
- Literacy 6: Instructional Planning and Strategies
教師熟知以華語學習目標為主的教學計畫，螺旋式的教學設計，該學到的內容和該學會的技能；知道如何利用各種教學策略讓學生進行有意義且學習者感興趣的語言交際互動及語言任務。
教學計畫包含: 訂定教學目標，設計教學活動、製作教學材料、安排教學活動順序以及進行方式，各部分時間分配。
設計教學活動
教師以關鍵字（國籍、興趣愛好、語言、個人旅遊經驗）進行自我介紹示範，提前告知學生裡面有一項敘述是謊話，讓學生以趣味聽力的方式，能快速抓住學生的注意力，並檢測學生的聽力程度。後請學生緣此方式自我介紹，教師猜測判斷。
20160320_NTNU_NUS_[簡若玶]_[陳秋妝]_[第一週]_[金融報章新聞]
透過自評他評修正教學計畫和精進教學策略
例: 教學目標為了解學生學習中文的歷程，以及偵測學生的中文水平。教學活動為自我介紹。教師反思: 教師的自我介紹花了太多時間，自我介紹應該集中在學生的部分，才能有效達到了解學生學習中文的歷程，以及偵測學生的中文水平。
文章：最后一季4.5%高于预期，马国去年经济增长5% 自評（陳秋妝學生）
教學環節：
破冰 🡪 標題分析 🡪 詞彙教學 🡪 書面語教學 🡪 文章賞析及討論 🡪 延伸話題討論
優缺點：
- 自我介紹環節輕鬆化，有助教師初步營造課室氛圍。
- 文章標題分析，訓練學生速讀辨析能力，從全面聚焦到文章本體。
- 教學環節多元、區塊化，同時包含教學和活動練習，立即鞏固所學，教師能檢測學生的習得狀況。
- 受時間限制，未能有效提供學生語音糾正的整體教學。
他評（理克）
評論影片：陳思奇學生
- 學生有非常多說話的機會。
- 練習的方式多元。
- 老師很會讓學生思考。
- 自由聊天可能太自由。
- 課文閱讀與理解的部分太少。
教學策略基於教學研究, 在此以漢字教學為例
由於學習者經常是隨著教材中出現的生詞學習漢字，因此在初級階段對於漢字缺乏系統性的導入與練習，導致學習者覺得漢字太難，只能死記硬背，反覆抄寫。對於漢字和詞語學習也常局限於文字學和死記硬背。根據葉愛蓮（2017）的研究，捷克學生針對漢字的記憶模式有兩種：
其一，從漢字學習策略使用頻率來看，重複寫字、利用字的故事與拆解漢字結構為基礎的聯想策略，亦為最常用的記憶策略。自我測試與自製 字卡為最常用的複習策略。另外，常看的、喜歡的與不好學的漢字最容易回憶。學習策略的主觀效用與使用頻率之間存在正向關聯性。
其二，記憶技巧內容分析顯示，記憶由十個基本技巧組成，技巧可單獨使用，也可混合使用。其中利用故事、偏旁部首與圖像為最常用的技巧。研究分析也顯示組塊化、意義化與訊息連接三個現象。
（葉愛蓮，2017，捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究。）
為了不讓學生在漢字學習上流於純記憶與吸收過度的字元解釋，葉氏提出了相關的教學建議：（一）初級學習者建議包含認識生字、複習漢字及學習工具三部分；（二）給華語老師的教學建議包含有關課程內容安排、學習策略討論、複習和練習設計以及學習環境方面的一些小技巧；（三）教學機構應考量包含時間與作業安排的調整、偏旁部首固定名稱的訓練、減輕字元解釋以及課外練習多元化等。以上的方法對學習者、教學者、教學機構都有相對應的解釋與建議，讓漢字教學可以更加順利進行。
- 標準7：評估標準
- STANDARD 7: Assessment
教師瞭解教學評估是經常性的，也是多樣性的；它必須能反映以學習目標為準的課程內容與語言技能。他們能夠以真實語言文字以及意義相關的表達內容進行評估，讓學生在不同的文化語境中使用流利與精確的中文。
教師為了順利教學，課前擬定教學計畫是十分重要的。教學計畫大致可包含以下幾個項目，例如，訂定教學目標，設計教學活動、製作教學材料、安排教學活動順序以及進行方式，各部分時間分配。編寫教學計畫需要教師耗費許多心力，準備課程更是需要時間。而教學是靠經驗的累積，當教師檢討每次的教學計畫以及教學內容時，除了發現教學中不足之處，也能思考如何解決教學上的問題，因此每次的課程反思往往能幫助規劃下一次的教學，而透過自我評量以及他人評量便能達到教學反思的效果，進而精進教學策略。
例如:教學目標為了解學生學習中文的歷程，以及偵測學生的中文水平。教學活動為自我介紹。教師反思: 教師的自我介紹花了太多時間，自我介紹應該集中在學生的部分，才能有效達到了解學生學習中文的歷程，以及偵測學生的中文水平。[NTNU_NUS_學生程度A_高松清孟_林瑞_金融_20160320] 教學活動設計方面，教師能檢視是否針對課程重點以及鼓勵學生學習兩大重點增進教學技巧。
T1: 一頁教學一頁學習，透過文章內容的填空方式，能重點分析學習者理解上的訛誤。
T2：教師能初步掌握學生對此一溝通話題的知識背景。此外，最後由星馬的狀況延伸至學生母國的比較，引起學習者的學習動機。
[NTNU_NUS_學生程度A_簡若玶_陳秋妝_金融_20160320]
製作教學材料，也能看出教學者是否能清楚呈現文字或者例子，幫助學生理解教學內容。[NTNU_NUS_學生程度A_游昇翰_松島健司_馬來西亞經濟增長_20160320]
T3: 辭彙都加上了詞性、拼音及英文翻譯，感覺較完整。
教師能檢討教學步驟以及技巧，記錄優點或缺失，並且由學生反應調整教學方式。而她評
T3: 詞彙的解釋太囉嗦，不夠簡潔
T4: 老師針對學生回答給的回應有點冷，主要是快速進入下一個活動。建議，做點總結或給點老師的看法。
對於時間分配，教師也能從反思中注意自己的教學節奏，察覺更好進行課程的方式。
T3: 因為時間不夠，所以這段過得很快，詞彙的部分沒有充分練習…
綜合上述例子，教師從自我反思中看見進行課程的缺失，而他評者除了提供課堂觀察，更重要的是，還給予寶貴的意見，而一次次從觀察，檢視，思考解決方式或對他人提出建議，皆能促使教師進步，精進教學。
- 標準8：科技知識及應用技能
- STANDARD 8: Technology Knowledge and Skills
教師瞭解科技能加強語言和文化的學習，並作為啟發學生學習興趣的工具和策略。教師能有效運用科技進行線上教學和課程設計。
- 標準9：專業進修
- STANDARD 9: Professional Development
教師積極參加專業學術團體，廣泛參與各種演講、教學工作坊以及學術研討會, 將教學反思作為改進教學的日常活動, 不斷尋求精進線上華語教學的方法。
教學策略
教學策略可為一種系統性地引導學習者學習語言的方式。二語教學理論中有許多適用於二語課堂的教學法，例如，直接翻譯法(The Grammar-Translation Method)，學習如何用學習者理解的語言翻譯目標語，語法、語序等語言結構為此教學法的主要教學目標。聽說教學法(The Audio-lingual Method)，著重練習目標語的語音、語序，透過反覆的練習，達到學習者能像母語者一樣地產出語言。溝通交際式教學法(The Communicative Approach)，主要目的為讓學生使用目標語溝通，強調語言結構或者詞彙的習得，學習者了解規則後使用語言，讓學習者有機會運用語言知識進行有意義的溝通。
然而，語言學習不僅是能掌握語言結構或者目標語形式而已，意義亦是學習語言重要的一環。因此近年來，二語學習產生許多讓學習者能夠大量使用目標語進行溝通的教學策略，任務型教學法(Task-based Language Teaching)即是目前常常使用於二語教學課堂的一種教學方法，學習者必須使用目標語完成有意義的任務，例如，安排行程、購買商品等等，學習者是否完成任務為評估學習的重點，希望透過執行任務的過程中，學習者大量地使用目標語溝通以訓練口語流利度以及強化學習者自信心。
“located” L2 teacher education華語二語教師的在地化培養。
How to teach someone to teach
- 教學機構參訪: 了解教學場域
- 完整課程單元教學見習
- 國內外教學實習
- 線上互動、遊學團、夏令營、語言中心
- 有效累積教學經驗
- 強化教師對自我使用的語言意識
- 強化教師對學生中介語的認識
- 教學反思
- 自我成長 (Self-taught)
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