曾金金
提要：本研究旨在探討以華語作為線上互動之實習教師與學生句末語氣詞使用情形。教師皆為台灣師範大學華語文教學系研究生，教學對象為新加坡以華語為二語的學習者，透過線上互動的方式，收集師生在人際溝通時實際使用語氣詞的語料。本研究顯示，學生方面，句末語氣詞的使用次數佔總句數的 15％，使用頻率最高的為「嗎」、「啊」，各佔所有出現語氣詞總數的 36％。實習教師句末語氣詞的使用次數佔總句數的 37％，其中使用頻率最高的為「嗎」，佔所有出現語氣詞總數的 58％。本研究亦對比兩岸實習教師、母語為華語與母語非華語之實習教師以及家中使用華語與家中不使用華語之學生，使用句末語氣詞的差異。最後就各種說話者身分別進行綜合比較，並建議兩岸現代漢語應建立人際互動使用頻率相關研究，尤其是句末語氣詞多出現於人際互動的情境，研究結果不僅能對現有句末語氣詞研究進行語料佐證，亦能實際應用於華語教學。
關鍵詞：華語教學、句末語氣詞、線上互動、二語習得、華裔、教師用語
曾金金：臺灣師範大學華語文教學研究所教授，美國夏威夷大學語言學博士，研究專長為華語做為第二語言之教學。
電子郵件：tseng@ntnu.edu.tw
通訊地址：台灣台北市和平東路一段162號 華語文教學系暨研究所
名詞釋義
兩岸漢語語法學界對於位於句末的語氣詞的名稱一直各異，有的把「語氣詞」單獨視為一類，有的把它歸類在助詞裡；而將其分類於助詞中的又有不同的看法，有的稱之為「語氣助詞」，也有人稱「語助詞」，或是「語尾助詞」、「句末助詞」等等。句末語氣詞表示說話者的語氣，一些學者將之獨立成一種詞性，稱為「語氣詞」。一種語氣可能使用多個連續的語氣詞表達，一個語氣詞也可能同時表達一種以上的語氣。對於語氣詞的功能本文還無法進行系統性的論述。每一個語氣詞應該有其核心功能，才能符合語言認知，但由於語氣詞不能單獨使用，因此，造成在分析語氣詞時，常把與前後文互動之後的意義，附加到句末語氣詞上。有時連用的語氣助詞可能會合成一個音節，例如：「了」、「啊」合成「啦」；「之」、「於」連成「諸」。
語氣詞依照語氣的不同，可以分為五大類，分述如下：
- 疑問語氣：如白話文的「嗎（麼）、吧、呢」，文言文中的「也、者、乎、哉、與、歟、邪（耶）、為」等。不同的疑問語氣助詞代表的提問方法也有所差異，如「嗎」有時表疑惑而提問、有時表反問，通常要求對方做肯定或否定的回答。「吧」字則表示大略知道答案，卻無法確定的問法。
- 祈使語氣：如白話文中的「吧、罷、呀、啊、啦」，文言文中的「矣、焉、哉」，用以表示請求、命令、催促、勸告、禁止等語氣。
- 感嘆語氣：如白話文中的「啊、呀、哇、哪」和文言文中的「也、矣、乎、焉、哉、與、歟、已」，表示感嘆之意。這類助詞的用字常與嘆詞混淆，但嘆詞一般用於句首，而且獨立於句子之外；感嘆語氣助詞則置於句尾，不能獨立使用。
- 肯定語氣：白話中常見的有「的、了、嘛、呢、啦、罷了、而已」，文言文中則有「也、矣、乎、然、焉、耳、而已、云、爾」，有的字如「了」是強調事情的肯定度，「呢」有誇張的意味，「罷了、而已」則有沖淡的意味。肯定語氣助詞有時會與結構助詞在用字上混淆，但前者可以去掉，句子基本的語義不變，後者若是去掉則會有語意不明的情況。
- 停頓語氣：如「啊、吧、呢、麼」或「也、矣、乎、焉、兮」。有別於其他四種語氣助詞多用於句末，停頓語氣助詞只用於句中，表停頓，有強調前面出現的詞語的功能。
文獻回顧
一、語氣
語氣表現說話人在語言中的各種情緒，也就是語言對於各種情緒的表示方式 （王力，1995）。有些學者將語氣稱為「式」或「情態」（modality），指「說話人說話的方式，用這種方式可以表達他對交際中談及的情況所持的態度」，這樣的說法較接近英語的「mood」。英語的語氣主要為三類：「陳述語氣（indicative mood）、」「祈使語氣（imperative mood）」和「假設語氣（subjunctive mood）。陳述語氣表示事實或提出疑問；祈使語氣表示命令、」要求或建議；假設語氣表示懷疑、希望或可能性。
漢語的語氣（tone of voice）與英語的語氣（mood／modal）或情態（modality）不同。影響漢語句子語氣或用途的分類，主要有四種因素：語調、語氣詞、語序，以及說話人的態度表情（黃伯榮，1957）。說話者在進行不同的語氣表達時，透過語法形式，像是語氣詞、語調等，針對話語的主觀意識再表述；即說話者欲表達的目的，與對談話內容的態度、評價等，也可以是說話者在使用句子時希望達到的交際目的，以及說話人對說話內容的態度或情感（齊滬揚，2002）。
影響語氣很重要的一個因素是語調（intonation），是在任何一個句子中所表現出的語氣必須具有的形式標誌。透過不同語調的改變，可以向聽話者傳遞特定的語氣訊息。聲音的高低、快慢、輕重的變化，都是句子裡一定的語氣或情緒的一種反映。書面語中的語調，常以標點符號做為形式標誌。趙元任指出：「英語和漢語兩種語言中都有一項語言要素的分類，是嗓音基頻音調的時間函數，統稱為語調。」
表1. 不同語氣類型的語調表現（陳丕榮，2009）
| 語調類型 | 語氣類型 |
| 句號類語調 | 肯定語氣 / 否定語氣 / 請求語氣 |
| 問號類語調 | 詢問語氣 / 反詰語氣 |
| 嘆號類語調 | 請求語氣 / 命令語氣 / 感嘆語氣 |
漢語的語氣或是情態主要藉著語氣副詞、語氣助詞、語調等來表現，而英語通常以助動詞或語調作為語氣變化的方式。比較起來，漢語的語氣系統較為複雜，對外籍學習者來說，母語缺乏直接對應的項目，而且語氣助詞又各有不只一種的語義與功能，在語氣助詞的習得方面便困難許多。
二、句末語氣詞的名稱與分類
漢語句末語氣詞，在語法上的界定須以搭配的詞語和情境為主，無法獨立在語法上定義，所以在語法研究和功能上，必須借助其他詞語的語義、語法和語用等功能討論。
（一） 語氣助詞
「語氣助詞（語助詞）」包括「嗎、呢、啊、吧……」等 （呂叔湘，1980），呂對於詞類名稱亦有兩種說法，並未統一。在《實用現代漢語語法》書中，將「助詞」依功能分，有「結構助詞」、「動態助詞」和「語氣助詞」（劉月華等，2006），如：「啊、吧、呢、嗎、了、的、嘛、麼、罷了」等。語氣助詞一般位於句末，讀輕聲，句子語調的高低升降變化主要體現在語氣助詞前的音節上，一個語氣助詞表現什麼樣的語氣，依其伴隨的語調或一定的語言環境。「語氣助詞」可以單獨或配合一定的語調表示各種不同的語氣，一種語氣可以用幾個不同的語氣詞來表示，一個語氣詞也可能表示幾種不同的語氣不同的語氣詞來表示，一個語氣詞也可能表示幾種不同的語氣 （李曉琪，2005）。
（二） 語氣詞
從所起的作用來看，「語氣詞」又分「典型語氣詞」與「一般語氣詞」（白曉紅、趙衛，2007）「典型語氣詞」包括使用頻率特別高、分布領域比較廣、所表語氣相對複雜的六個語氣詞：「啊、嗎、吧、呢、了、的」「一般語氣詞」。如：「嘛、啦、麼、嘍、喲、唄、也好、似的、的話、而已」等等，使用頻率較低，分布領域較窄，所表語氣也較簡單。從所處的位置來看，可分「句中語氣詞」與「句末語氣詞」。常見的句中語氣詞有「啊、呢、吧、麼、嘛、哪、啦」等。典型的語氣詞都可以位於句末，也稱句末語氣詞，一般語氣詞中也有很多位於句末的語氣詞。漢語語氣的表達主要藉助於語調、語氣詞、語氣副詞以及嘆詞等，而且這些手段還可以配合使用，使用語氣詞，是其中最重要的手段（張誼生，2000）。
（三） 語助詞
中央研究院語料庫架構的分類系統，有：非謂形容詞（Adjective）、體詞（Noun）、動詞（Verb）、介詞（Preposition）、連接詞（Conjunction）、副詞（D）、感嘆詞（Interjective）、語助詞（T）等，八大類。語料庫中詞類系統將「啊、啦、吧、嗎……」等，歸為「語助詞」一類。
（四） 語尾助詞
「語尾助詞」也稱為語氣詞或句尾語助詞，一般認為其功能是用以表達說話者的情感與態度 （李櫻，2000）。
（五） 句末虛詞
「句末虛詞」包括「了、吧、呢、啊、嘛」。句尾表示情狀改變 （change of state）的「了」，為情狀改變標記；「呢」為接續虛詞；「吧」為遲疑虛詞；「啊」為關心虛詞（屈承熹、紀宗仁，2006）。
（六） 句末助詞
「啊」是一個言談標記（discourse marker），僅僅稱「啊」為一個「可表達不同語氣」的語氣助詞，不能凸顯其在言談中所發揮的特殊功能，故將「啊」詞類定義為「句末助詞」（林欽惠，2003）。
（七） 情態語氣助詞
「情態語氣助詞」又稱「句尾語氣詞」，華語的常用情態語氣詞包括：
1. 「的」表示確實如此，如「是……的」。
2. 「了」表示已經如此。
3. 「麼 （嗎）」表示可疑。
4. 「呢」表示不容置疑，或增加深究意味。
5. 「吧」表示半信半疑。
6. 「啊」增加情感色彩。
這六個情態語氣詞中，前五個（都含聲母）可以分析為同屬一類，而最後一個（不含聲母），則單獨成一類，前一類可與後一類疊用，如「了」與「啊」疊用而成為「啦」，兼有「了」與「啊」兩種語氣（湯廷池、湯志真，2007）。對於這類詞的歸屬，除了名稱的問題，亦涉及詞類體系、對外漢語教學規範、以及中文信息處理中的術語統一等問題。
本文採用「句末語氣詞」（utterance-final particle）之名稱，因為一來可以表達出現的位置，二來這類詞語用以表示說話者語氣，具有一般助詞的特點：具有黏附性，不能單獨使用；用以表示言談功能，一般沒有固定調值，會因不同語調而改變音高和調型。本文統計線上互動過程中實習教師與學生在句末語氣詞的使用情形，並對不同身分別的說話者進行比較。
研究方法
課堂教學除了老師與學生外，還須在加上教材、教學法以及教室等要素組成的（梁詩韻，2016）。蘇文鈴﹙2007﹚提到課堂學習的基礎建立在學習者想知道什麼與教師能提供什麼的關係上。因此，教與學是相輔相成的，在課堂上，不能單方面地講授，而要透過多種互動來學習。Moore&Kearsley﹙1989﹚ 提出了三種教學互動模式：第一種是「學習者與教學者的互動」，為在課堂上最普遍的互動模式，透過老師和學生之間的互動來學習；第二種是「學習者與教材的互動」，所指的是在教師的幫助下，學習者學習教材的互動；第三種是「學習者與學習者的互動」，此種互動不一定需要教師參與，為學生之間的交流。此外，Anderson&Garrison﹙1998﹚ 基於 Moore&Kearsley 的理論，再加上了三種互動模式：第一種是「教學者與教學者的互動」，為教師之間的合作交流，包括交換情報；第二種為「教學者與教材」，為教學者如何利用教材教學；第三種為「教材與教材」的互動，指的是在教學上不單只使用一本教材，經過網路的分享，隨時都能更新教材，有時會輔以其他教材或教具協助。
本研究所分析的語料皆來自遠距線上教學，有時是一對一教學，有時是兩位教師對一位學生。因此能從語料當中看到「教師與學生的互動」及「教師與教師的互動」兩種。因為並非面對面較學，師生互動的主要模式是「教師發問→ 學生回答→ 教師反饋」， 與 Ellis ﹙ 1984 ﹚ 提出的「initiation-response- feedback 模式」相似。礙於技術的限制，學生之間的互動在遠距教學時相對較少。而當教室中有兩位教師時，兩位教師也當互相分配工作，必要時有默契地輔助另一位教師，讓教學順利進行。因此，偶爾也可在遠距課上看見教師與教師之間的互動。
在師生互動方面，諸多研究都指出教室語言和環境與一般自然環境不同。在師生互動過程中，多由老師主動，學生被動的模式而進行，即「教師問→學生答」的由上而下的垂直互動形式為主。話題也不如一般生活環境中的多變，甚至會受到教師語制約。
一、線上互動語料採集對象
本論文由台灣師範大學與新加坡國立大學於 2015 年春季進行華語線上互動，教學對象為新加坡華語二語學習者，共 6 位學生，有 5 位為華裔（1 位新加坡，2 位印尼，1 位美國，1 位加拿大），其中有 3 位在家使用華語，3 位家中不使用華語；1 位為非華裔韓國學生。台灣師範大學華語實習教師共 15 位，8位為華語母語者（7 位台灣，1 位大陸—安徽）。7位為華語非母語者（土耳其、日本、印尼、俄羅斯、泰國、馬來西亞、荷蘭各 1 位） 。
二、線上互動師生語料
本論文語料係就學習教材之主題，與學生進行主題式的線上互動教學，內容包括旅遊、環保、婚姻、華人家庭、信用卡、搶帳等，由教學者選擇與主題相關的真實語料影片，透過 Adobe Connect 視訊平台進行主題式教學設計。此次共分析線上互動語料 5391 句，其中學生 2108 句，實習教師 3283 句。學生共出現 318 例之句末語氣詞，佔學生總語料的 15％；實習教師共出現1201 例之句末語氣詞，佔實習教師總語料的 37％，詳見圖(一)。
研究結果
在對比實習教師與學生的使用情境、句式和不同情境的使用排序後，發現教師與學生的句末語氣助詞使用排序不同，是由於師生身分不同，導致提問和非提問情境的比例不同，從而影響到使用排序。
首先，在教師方面，基於本次線上互動的模式主要由實習教師向學生提出與課文相關的提問，話題的轉換由教師負責。因此負責主導話輪的教師情境則是問多於答，提問數為8成多，「嗎」和「呢」的筆數最多。除了一般的提問和確認使用問句以外，教師在線上互動時，較少在反饋時說出自己的觀點與看法，多為使用問句作話題的延伸，繼續發問，因此使用「吧」、「啊」的機會較少。在句式方面，因為提問多傾向詢問學生的想法，提問形式以「你覺得…？」或「你知道…？」等是非問句居多，因此雖然「嗎」和「呢」都可以用於問句句末，但「呢」不能用於是非問句句末，所以在使用排序上是「嗎>呢」。
學生使用句末語氣助詞的情境當中又以回答時最多，比提問多2成。回答時，句末語氣助詞出現於學生回答關於自己和所在國家的信息、想法的情境，因此用不肯定的「吧」的情境很多。而提問，則是大部分出現於學生對教師的提問內容出現不理解，需要確認時，有可能是當中有不會的生詞，或是不肯定教師的整句問題。此類問題，多為是非問句或附加問句， 較少有出現「誰、哪裡」等特指問句、選擇問句或正反問句等使用「呢」的情境。
因為以上師生互動中的句末語氣助詞情境差異，影響到師生使用個別句末語氣助詞的頻率。同時從此結果亦可看出學生在課室環境中，其輸入﹙聽﹚和輸出﹙說﹚的句末語氣助詞是不平衡的。郭謦維﹙2010﹚曾提到教師可在課堂中自然地加入句末語氣助詞，幫助學生在師生互動中自然習得。但事實上，從以上結果來看，教師和學生在課堂上可使用句末語氣助詞的使用句式並不一樣，因此學生在師生互動中最能吸收教師使用句末語氣助詞的問句用法，以本次線上互動為例，最多為是非問句、特指問句、附加問句，因此學生輸入最多的是「嗎、呢」。但學生回答時通常是以陳述句回答為多，輸出最多的是「吧」；在本研究中，由於學生對答案不夠肯定，選擇以疑問句回答，結果顯示「嗎」的使用頻率反而高於「吧」。因此，有些較難在師生互動中輸入或輸出的句末語氣助詞必須透過更多語言訓練來學習，並不能只依靠師生互動。
一、學生語氣詞使用分析
學生方面，句末語氣詞的使用次數佔總句數的 15％，使用頻率最高的為「嗎」（115 次）其次為「啊」（113 次），各佔所有出現語氣詞總數36％左右，詳見圖 (二)。學生語氣詞使用頻率排序為：嗎>啊>喔>吧>耶>呢=啦>哇，且所有學生都沒有出現「唷」、「嘛」這兩種語氣詞。學生語氣詞使用頻率最低為 0％，最高為 22％，平均為 13％，其中有一位學生完全沒有使用句末語氣詞。
二、實習教師語氣詞使用分析
實習教師句末語氣詞的使用次數佔總句數的 37％，如: 圖(一)。其中使用頻率最高的為「嗎」（693 次），如: 圖(二)，佔所有出現語氣詞總數的 58％。實習教師語氣詞使用頻率排序為：嗎 58％>呢 18％>啊 7％>喔>吧 6％>耶 1％>嘛>囉 1％>啦=哇>唷。
實習教師語氣詞使用頻率最低者為 18％，最高者為 56％，平均為 41％。15 位實習教師中，3 位華語非母語的實習教師完全沒有使用「吧」，國籍為荷蘭、土耳其及印尼。土耳其籍實習教師也未使用「呢」。「囉」只有 2 位華語實習教師使用，皆為華語母語者。
三、華語實習教師使用之句末語氣詞種類
華語實習教師當中，3 位華語非母語的實習教師完全沒有使用「吧」：國籍為荷蘭、土耳其及印尼。土耳其籍實習教師也未使用「呢」。「囉」只有 2 位華語實習教師使用。
3 位實習教師未使用「啊」： 2位台灣籍、1 位土耳其籍。而這兩位台籍教師皆使用「囉」。
5 位實習教師未使用「喔」： 2位台灣籍、1 位土耳其籍、1 位荷蘭籍、1 位為馬來西亞籍。
使用「耶」的實習教師共 5 位：2 位台灣籍、1 位大陸籍、1 位印尼籍、1 位泰國
籍。
使用「哇」的實習教師共 3 位：1 位台灣籍、1 位大陸籍、1 位日本籍。
使用「啦」的實習教師共 4 位：3 位台灣籍、1 位大陸籍。
使用「唷」的實習教師共 2 位：1 位台灣籍、1 位泰國籍。
使用「嘛」的實習教師共 5 位：4 位台灣籍、1 位印尼籍。
四、句末語氣詞使用語例
1. 他好像一直被踢開「耶」……我先暫停錄影「囉」！（台灣籍教師）
2.真的「嗎」？不是煙火秀「喔」，是雷射「喔」！（台灣籍教師）
3. 紙類、紙類，丟在這裡「嘛」！對「嗎」？（台灣籍教師）
4. 那我們今天上到這裡「囉」（台灣籍教師）。
5. 你現在有放假「嗎」？（荷蘭籍教師）
6. 這首歌是非常熟悉的旋律「吧」？（泰國籍教師）
7. 我們拿到你的照片了，你要不要說說你的家人，你的爸爸媽媽，還有你的哥哥、你在家裡主要擔任什麼角色「呢」？（台灣籍教師）
8. 好，我唱「嗎」？（韓國籍學生）
9. 那個……不是吃的「嗎」？（韓國籍學生）
10. 可以寫一下「嗎」？（日本籍學生）
五、兩岸實習教師句末語氣詞使用對比
大陸籍實習教師句末語氣詞總句數 272 句，使用頻率為 39％，如：圖(三)。
大陸籍實習教師語氣詞使用頻率排序為：嗎 58％>呢 21％>啊 12％>吧 5％>哇 2％>喔=耶=啦 1％，未使用「囉」、「唷」、「嘛」。
台灣籍實習教師句末語氣詞總句數 195 句，使用頻率為 47％，如：圖(三)。
台灣籍實習教師語氣詞使用頻率排序為：嗎 61％>呢 14％>喔 6％>吧 6％>啊 5％>囉 2％>嘛 1％=耶 1％=啦 1％>哇=唷。
六、實習教師句末語氣詞使用對比（華語是否為教師之母語）
華語非母語之實習教師含句末語氣詞的總句數為 235 句，使用頻率為 31％，如：圖(四)。
外籍實習教師語氣詞使用頻率排序為：嗎 65％>呢 17％>啊 7％>喔 6％>吧 5％>
耶 1％=唷，未使用「囉」、「哇」、「啦」、「嘛」。
華語為母語之實習教師句末語氣詞總句數 205 句，使用頻率為 42％，如：圖(四)。
華語為母語之實習教師語氣詞使用頻率排序為：嗎 60％>呢 15％>吧 6％>啊 6％>喔 5％>囉 2％>嘛 1％=耶 1％=啦 1％，未使用「哇」、「唷」。
林雅惠﹙2004﹚ 整理了 Chaudron 的對於教師語的特徵時提到教師應該按照學生程度調整詞彙，學習者很容易因為一個沒聽說過的詞、語法，而無法理解教師的語言。因此教師應避免使用較不規範的語句。台籍教師便判斷在扮演教師角色，台灣地區的句末語氣詞應少用甚至避免使用，從而在師生互動時控制自己的發言內容，此種減少句末語氣助詞的使用種類和頻率便屬於教師語的一種。不過，外籍教師因為並不是母語者，可能無法在說華語時對於發話內容控制自如，很容易不自覺地說出日常生活中常使用的句末語氣助詞。尤其是七位外籍教師都在台灣生活，受到台灣地區的句末語氣助詞影響，而很自然地說出「耶」或者是「是喔」。此點與蔡宜靜﹙2016﹚對在台灣籍學習者的口語語料分析結果相同。不過，這現象在台籍或陸籍教師的語料中都不會出現，是出自於對教學語言的控制。但外籍教師可能沒有此項能力，或沒有此意識，但目前對於外籍教師的語言仍沒有太多的研究或訓練。
七、學生句末語氣詞使用對比（家中是否使用華語）
家中不使用華語之學生句末語氣詞總句數 289 句，使用頻率為 12％，如：圖(五)。
家中不使用華語之學生語氣詞使用頻率排序為：啊 25％>嗎 20％>喔 19％>吧 3％，未使用「呢」、「囉」、「耶」、「哇」、「啦」、「唷」、「嘛」。
家中使用華語之學生句末語氣詞總句數 413 句，使用頻率為 14％，如：圖(五)。
家中使用華語之學生語氣詞使用頻率排序為：嗎 41％>啊 34％>吧 10％>喔 6％>耶 3％>囉 2％>呢 1％=嘛 1％=啦 1％=哇 1％，未使用「唷」、「嘛」。
家中不使用華語之學生：啊 25％>嗎 20％>喔 19％>吧 3％，未使用「呢」、
「囉」、「耶」、「哇」、「啦」、「唷」、「嘛」。
八、實習教師句末語氣詞使用排序
所有教師（含外籍）句末語氣詞使用排序，由高至低為：嗎 58％>呢 18％>啊 7％>喔>吧 6％>耶 1％>嘛>囉 1％
>啦=哇>唷。
華語為母語教師：嗎 60％>呢 15％>吧 6％>啊 6％>喔 5％>囉 2％>嘛 1％=
耶 1％=啦 1％，未使用「哇」、「唷」。
台灣籍華語教師：嗎 61％>呢 14％>喔 6％>吧 6％>啊 5％>囉 2％>嘛 1％=
耶 1％=啦 1％>哇=唷。
大陸籍華語教師：嗎 58％>呢 21％>啊 12％>吧 5％>哇 2％>喔=耶=啦 1％，
未使用「囉」、「唷」、「嘛」。
華語為非母語教師：嗎 65％>呢 17％>啊 7％>喔 6％>吧 5％>耶 1％=唷，未
使用「囉」、「哇」、「啦」、「嘛」。
九、學生句末語氣詞使用排序
華裔學生（2 印尼、1 新加坡、1 美、1 加）句末語氣詞使用排序，由高至第低依序是：啊 36％>嗎 23％>吧 3％>喔 19％>耶 1％>呢=啦>哇>囉，未使用「唷」、「嘛」。
非華裔之學生（韓）：啊 68％>嗎 27％>吧 5％，未使用「喔」、「呢」、
「囉」、「哇」、「啦」、「唷」、「嘛」。
十、影響句末語氣詞使用頻率和種類的因素
句末語氣助詞「啊」在一般語料庫語料的筆數都相當多，但在教師和學生的語料中出現次數卻很少，最多皆用於陳述句句末。屈承熹﹙2008﹚ 提到「啊」的核心語用功表「說話者涉入用以加強或減弱語氣，加深對話題的關心度，帶有主觀的態度」。因師生關係有一定的上下關係，在師生互動中會較少使用「啊」。不過林欽惠﹙2003﹚曾提到教師有時候會用「啊」 來與學生拉近距離，因此教師仍有少數「啊」的語料。而學生的「啊」用於在陳述句時，則多為應答用的「有啊」、「對啊」。
一般的預測可能教師的使用頻率要高於學生，華裔應該高於非華裔，學習時間長的應該高於學習時間短的，但其實不然。前述有學生未使用任何句末語氣詞，大家可能以為應該是非華裔的學生，其實不然，是一位學習華語 11 年的華裔印尼籍學生。學生句末語氣詞使用頻率最高者也是一位華裔印尼籍學生，學習華語 2 年。
華裔印尼籍學生句末語氣詞使用頻率排序為：喔 57％>嗎 33％>啊 7％>吧 3％，未使用「呢」、「耶」、「囉」、「啦」、「哇」、「唷」、「嘛」。
相對於印尼籍華語實習教師句末語氣詞使用頻率為 18％，這三位華語皆非其母語，但印尼籍華語實習教師語氣詞使用頻率排序為：嗎 58％>呢 20％>啊=喔 7％>耶=嘛 1％，未使用「吧」、「囉」、「啦」、「哇」、「唷」。與印尼華裔學生明顯不同，因此，教師和學生不同的身分也對語氣詞的使用產生明顯的影響。
伍、結語
本研究初步反映出兩岸教師與不同母語背景的華語學習者，在教學互動中慣用的句末語氣詞有所不同，但由於樣本數較少，以及相關的影響變項未能控制，只能初步就互動語料進行數據分析。本研究觀察到華語句末語氣詞的使用，除了與說話者成長背景環境有關，還可能跟說話者身分有關。除慣用語氣詞不同，語氣詞整體使用頻率亦不同；教師方面，兩岸教師間存在差異，但因樣本數太少，還需後續研究驗證，但所得符合一般對兩岸句末語氣詞的使用頻率感知。一般來說，台灣人語氣詞使用頻率較大陸人高。學生方面，家中使用華語比家中不使用華語頻率略高。若將所有學生視為一整體，則語氣詞使用頻率較教師低。整體而言，使用頻率以台灣教師最高，大陸教師次高，家中使用華語之學生次之，家中不使用華語的學生最低。然而缺乏語言使用的頻率研究，容易造成兩岸現代漢語的標籤化及刻板印象。應增加兩岸現代漢語使用的調查研究，在本論文而言尤其著重語氣詞方面。除此之外，應考慮使用情境、談話主題以及使用者的基本資料變項，教學研究應回歸於教學情境，研究成果才是最能應用於教學實務，質化與量化兩方面研究都需要。華語文教學／對外漢語教學／國際漢語教育應用、字詞典／學習詞典編纂、語料庫研究、人工智能應用等研究，是目前兩岸現代漢語使用相關研究中，可建立頻率研究的領域。若有數據的佐證，這些研究領域的資料將更加全面與完整。
參考文獻
白曉紅、趙衛（2007）。漢語虛詞 15 講。北京：北京語言大學出版社。
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